“Todos somos escritores: leer para escribir, escribir para leer” (Simón Valcárcel Martínez)

[Se reproduce literalmente el articulo que se publicó en  “Selección, desarrollo y evaluación de competencias en DLL”. Sevilla: Universidad de Sevilla-SEDLL, 2012; edición en CD-Rom. Creemos oportuno señalar que la redacción original es del otoño de 2009, lo que explica alusiones legislativas y bibliográficas concretas]

TODOS SOMOS ESCRITORES: LEER PARA ESCRIBIR, ESCRIBIR PARA LEER

Simón Valcárcel Martínez (Catedrático de Enseñanza Secundaria de Lengua Castellana y Literatura)

IES “Claudio Sánchez Albornoz” (León)

  1. Introducción justificativa

La idea central de esta comunicación es la siguiente: la práctica programada y significativa de la lectura literaria y de la escritura creativa es un instrumento básico e imprescindible para desarrollar siete de las ocho capacidades básicas de la Enseñanza Secundaria. Entendemos por práctica significativa de la lectura y la escritura literaria: a) la selección cuidadosa de textos que representen distintos géneros literarios, temas y formas de expresión, siempre adecuados a la edad y a los intereses de los alumnos; b) su lectura atenta y reflexiva –bien en clase, o en casa, o ambos lugares–; c) análisis oral de la lectura, en el aula;  d) escritura de textos literarios por parte de los alumnos bajo las mismas pautas; y e) lectura en el aula de lo que han escrito los alumnos, con comentarios y valoraciones por parte de los compañeros.

La tarea no es fácil porque los alumnos han cambiado mucho en las últimas décadas. A continuación presentaré brevemente la realidad del aula desde la visión de un Profesor de Secundaria que ha ejercido la docencia tanto en España como en las Escuelas Europeas, con alumnos españoles y extranjeros estudiantes de ELE. No quisiera cargar las tintas en la brevísima presentación de la realidad escolar en la clase de Lengua Castellana y Literatura (desde ahora, LCL) en la Enseñanza Secundaria (desde ahora, ES), pero el panorama pinta feo. Los que vivimos esta experiencia cotidiana y gozamos de cierta experiencia en el oficio (quien les habla, veinticinco años en la brecha) fácilmente podemos constatar que las nuevas generaciones mantienen una actitud en el aula, ante el profesor, ante la materia y ante el aprendizaje muy distinta de la nuestra, como alumnos, y de las últimas promociones. No vamos a entrar en polémicas simplemente estériles, de quiénes eran mejores alumnos. Por ahí no llegaremos muy lejos, pues los caminos se ciegan: si nosotros fuimos mejores, poco importa porque sólo es pasado; si ellos nos superan, ¿tiramos la toalla y nos declaramos derrotados? Hay que analizar y buscar caminos que nos permitan encontrar metas pedagógicas y mejorar la educación de nuestros hijos, de las próximas generaciones de españoles que han de lidiar en un mundo complicado.

A continuación, trazo una breve descripción de los jóvenes que ocupan nuestras aulas, con el ánimo de comprender realmente con quiénes compartimos el espacio didáctico cuatro hora a la semana. Conociéndolos, podremos mejorar nuestro modo de comunicarnos, de enseñarles, de animarles al trabajo perseverante, de esperar al final del camino la satisfacción del trabajo bien hecho y el orgullo de comunicarse mejor y más eficientemente. Yo definiría la situación de los jóvenes escolares bajo una serie de antinomias que explican la paradójica situación actual:

Inquietud/curiosidad: Los escolares son inquietos y revoltosos (muchas veces, indisciplinados) hasta unos límites desconocidos hasta ahora (las encuestas y estudios lo ratifican a cada paso). No soportan de buena gana participar y aprender en algo que algo no les guste. A cambio, muestran una gran curiosidad ante las cosas nuevas y muestran inquietud exploratoria por los hechos nuevos que caen en su campo de intereses.

Barullo/espontaneidad: No les estorba manejarse en una atmósfera de ruido, desorden, barullo y caos, a la que suelen contribuir de buena gana. La otra cara de la moneda es que son espontáneos, naturales y directos: dicen lo que piensan sin mayores complicaciones y exponen sus pensamientos, sentimientos e ideas de modo franco a la mínima invitación para ello.

Pasotismo/colaboración: Muestran una cierta indolencia para involucrarse en temas nuevos que consideran antiguos o desfasados; lo califican de “carca” o “muermo” y se desinteresan. A cambio, ante asuntos o propuestas del profesor que son interesantes o de algún modo atractivas, colaboran individualmente, en parejas, en grupos de trabajo, o en el conjunto de la clase, con ganas e ilusión por alcanzar las metas propuestas.

Egoísmo/apertura: Muy centrados en su yo, el cultivo de sus gustos y pasiones lúdicas les suele absorber y limitar sus capacidades para conocer y comprender otras cosas fuera de su entorno más inmediato. En cambio, pueden mostrarse generosos y abiertos a la recepción de ideas, pensamientos y hechos nuevos ajenos a su entorno por un espíritu de solidaridad hacia los demás.

Abulia/perseverancia: Esta es la última pareja de antinomias que definen nuestros jóvenes. No les gusta trabajar con intensidad y dedicación para alcanzar los objetivos académicos; por ello, remolonean hasta el borde del abismo y dilatan su esfuerzo todo lo que pueden. En cambio, pueden dedicarse con tenacidad y responsabilidad al estudio de su currículum académico para alcanzar las metas fijadas.

Este panorama está cargado de contradicciones. Hay elementos positivos que debemos apuntalar y otros negativos que conviene neutralizar cuanto antes. Ya no existe ni el sentido de la disciplina, ni el respeto sacrosanto, ni el de obediencia indiscutible al profesor. Son valores que en buena medida se perdieron en las familias y en la sociedad, luego en los centros docentes no iba a ser de otro modo. Nosotros consideramos que esta pérdida es negativa, pero seguramente es consecuencia del asentamiento por primera vez en la historia de España (salvo raros períodos históricos) de una sociedad abierta, tolerante, democrática y muy cambiante socio-políticamente –aspecto éste que estimamos francamente negativo y pernicioso–. Como siempre, el punto medio sería lo deseable, pero hay mucho trecho que recorrer para llegar al anhelado equilibrio. Para avanzar hacia una situación deseable de cultura del esfuerzo personal, de respeto a la autoridad del profesor y de asunción de derechos y deberes recíprocos, el profesor ha de saber:

* Crear en el aula una predisposición positiva de apertura al trabajo, de asunción del esfuerzo como recompensa del saber.

* Incitar a sus alumnos a la implicación en las actividades de enseñanza-aprendizaje.

* Motivar o estimular a sus educandos para que acepten y profundicen en las actividades propuestas como una parte de su camino de madurez equilibrada y de acceso a una estética bien formada. Ya sé que este punto es muy polémico y muchos colegas discrepan de esta propuesta, pero pensamos que se hace a muy bajo coste (de tiempo y de esfuerzo) y con un rendimiento pedagógico poco menos que espectacular.

* Canalizar las energías de nuestros jóvenes hacia un saber productivo, inteligente y satisfactorio guiado por el profesor.

Esta comunicación pretende mostrar herramientas y procedimientos para alcanzar estos nobles objetivos en la clase de LCyL de ES.

 

  1. Las competencias básicas en la clase de Lengua Castellana y Literatura

 

La llegada de la LOE en mayo de 2006 y su posterior desarrollo en Secundaria a través del RD 1631/2006 (29 de diciembre) marca realmente un hito formidable en la educación española. No entraremos aquí en los pormenores legales o técnicos, pues es un campo que apenas conocemos teóricamente, aunque sí en la práctica, pues desde la ley Villar Palasí (1970) hasta hoy nos hemos desenvuelto profesionalmente en éste y sus sucesivos y demasiados ordenamientos educativos. La introducción de las Competencias Básicas (desde ahora, CB) en la LOE como elemento integrante en la práctica educativa lo apreciamos como una novedad radical, rigurosamente novedosa, altamente positiva y de una productividad en la clase de LCyL realmente espectacular.

En el apartado del mentado RD 1631 titulado “Contribución de la materia a la adquisición de las competencias básicas” advertimos que de las ocho CB descritas en la introducción del RD, a nuestra materia le corresponden nada menos que seis CB en las que puede y debe aportar elementos esenciales para la consecución o realización de las mismas. En un recuento rápido, no he encontrado ninguna asignatura que contribuya en tantas CB. Estamos, pues, ante un reto formidable, ante una responsabilidad muy fuerte y ante un amplísimo campo de trabajo en el que podemos desempeñar con gran eficacia y dignidad nuestra tarea de profesores. Es el momento de que aceptemos con conocimiento de causa, ilusión y energía todos los retos que como docentes de LCyL nos toca en estos momentos. Rechazarlos o desviarlos sería una grave irresponsabilidad que no nos podemos permitir. Debemos contribuir a la formación de jóvenes con un desarrollo potente de sus capacidades básicas para que sean personas y ciudadanos más y mejor formados e integrados en nuestra sociedad.

Las CB a las que debe contribuir la asignatura de LCyL son las siguientes:

  • Comunicación lingüística.
  • Tratamiento de la información y competencia digital.
  • Social y ciudadana.
  • Cultural y artística.
  • Aprender a aprender y
  • Autonomía e iniciativa personal.

La cuestión que inmediatamente surge es cómo podemos afrontar este reto; por momentos, parece imposible encararlo con garantías de éxito, pero existen estrategias y actividades muy adecuadas que conviene explorar.

Creemos que todos los profesores de LCyL coincidimos en que la lectura y escritura son dos herramientas básicas que potencian las CB antes mentadas. Últimamente se ha rescatado la lectura como actividad básica de aprendizaje y construcción del conocimiento. Es indudable de que es un instrumento básico. Pero junto con ello, creemos que debemos añadir la escritura, tanto la literaria como la utilitaria y práctica para alcanzar los objetivos previstos en las CB. Creemos que es obvio y admitido por todos que la práctica de la lecto-escritura contribuye poderosamente a alcanzar los objetivos de aprendizaje de la materia y de las propias CB.

La lecto-escritura programada y significativa es un instrumento básico para alcanzar las CB señaladas en el RD por las siguientes razones:

1) A través de ella se cultiva y alcanza la competencia de comunicación lingüística (CB nº 1). Es su instrumento básico de aquisición que se adquiere en la clase de LCyL.

  • “El tratamiento de la información y la competencia digital” (CB nº 4) también se cultiva y avanza intensamente a través de la lecto-escritura porque leer textos, comprenderlos, comentarlos y después escribir conforme a ese molde exige una manipulación intensa y un uso continuado de la información, procedente bien de libros clásicos, bien de origen digital.
  • La competencia “social y ciudadana” (CB nº 5) se alcanza con la lectoescritura porque esta actividad tiene una parte social de trabajo colectivo en clase; cuando un alumno lee en voz alta para los demás; cuando se realizan actividades en grupo de resolución de actividades; cuando se leen textos adecuados que tratan temas de inserción social, de personas o grupos con especificidades que invitan a la reflexión, estamos trabajando la competencia social y ciudadana.
  • Todos coincidiremos en que una parte sustancial de la competencia “cultural y artística” (CB nº5) se alcanza en la lectura reflexiva y comentario de los textos literarios españoles y con la escritura, bajo el molde de los textos modélicos, naturalmente adaptado al nivel adecuado de los alumnos.
  • “Aprender a aprender” (CB nº 7) nos toca directamente por el carácter instrumental de nuestra materia. A través de un dominio fluido de la lengua, se accede a otros conocimientos de otros campos y áreas de conocimiento. Los alumnos pueden adquirir destrezas necesarias para acceder al aprendizaje de modo eficaz con la lectura y escritura reflexivas y pautadas.
  • La adquisición de la “autonomía e iniciativa personal” (CB nº 8) también está en íntima relación con la lecto-escritura porque ésta supone desarrollar la imaginación y cultivar las capacidades personales de creación y escritura de mundos fantásticos, de personajes extraídos de la propia fantasía. No hay mayor acto de independencia y reafirmación propia que la creación de mundos de ficción a través de las palabras porque esa creación supone activar la capacidad de idear, inventar o empezar algo que no existía.

Del argumentario anterior se deducen dos importantes cuestiones: la primera es la gran oportunidad que se nos brinda como profesores de LCyL para contribuir al buen desarrollo académico, intelectual y humano de nuestros jóvenes escolares; la segunda es que se espera de nosotros (el propio RD lo hace indirectamente) una aportación significativa y profunda a la adquisición de las CB en nuestros alumnos. Nosotros proponemos un camino de adquisición y desarrollo de las CB a través de la lectura y la escritura creativas; a continuación lo desarrollamos.

 

  1. Plan de escritura creativa

 

Creemos que la escritura se ha desarrollado muy poco en los planes de estudio españoles. Sin embargo, con la LOE se observa un cambio positivo, aunque no con la determinación y profundidad que creemos deseable. Por nuestra experiencia, podemos afirmar que los alumnos recogen con gran interés y ganas las propuestas de escritura creativa, bien desde un punto de vista lúdico, bien desde un acercamiento más serio.

Por supuesto, existen muchos profesores y asociaciones de profesores que trabajan este enfoque pedagógico con gran entusiasmo y resultados. Por ejemplo, la Asociación de Maestros “Gianni Rodari” de Vigo realizan un trabajo extraordinario, accesible para todo el profesorado gallego a través de su curso ofertado en la oferta de Formación de Profesores de la Consellería de Educación de la Xunta de Galicia. Seguro que en el conjunto de España existen otros grupos que avanzan en esa dirección.

El plan que proponemos se basa en una serie de criterios de planificación que nos permitan una organización eficaz de la actividad y garantice su éxito. No vamos a insistir demasiado, pero la espontaneidad no es buena consejera para realizar nuestra actividad docente con rigor y eficacia.

+ El primer criterio es el del sentido común del profesor: respetar los cuatro principios básicos de actuación en el aula: idoneidad, extensibilidad (variabilidad), practicabilidad y flexibilidad. La idoneidad significa que los textos de lectura y las propuestas de escritura son entendibles, practicables, progresivos y disfrutables para los alumnos. La extensibilidad alude a que las muestras originales con las que nos proponemos trabajar cubran un amplio espectro de géneros, subgéneros, temas y formas literarias distintas; también alude a que la cantidad de textos para leer o para escribir sea razonable y accesible en su cantidad. La practicabilidad se refiere a que los textos que deben producir los alumnos estén a la altura de sus posibilidades comprensivas y creativas; es decir, que el grado de dificultad no sea tan fácil que no implique progreso, pero no tan difícil que la mayoría del grupo de alumnos no pueda realizarlo; debemos encontrar un punto de equilibrio entre el avance y la expectativa razonable del alumno de poder realizar su tarea con la perspectiva de un resultado positivo. Finalmente, la flexibilidad tiene que ver con que debemos escuchar y observar a los alumnos en su trabajo y adaptarnos según el ritmo general del grupo; se puede ralentizar o acelerar el ritmo, o se puede (y debe) repetir explicaciones, análisis, prácticas en el aula, etc. si el grado de asimilación general es bajo, etc. Puede ocurrir que un alumno haya estado enfermo un tiempo prolongado: habrá que extenderle los plazos, repetirle ciertas explicaciones: el profesor consciente y responsable sabe muy bien cómo actuar en estos casos.

+ El segundo criterio es el de una escrupulosa secuenciación a lo largo del curso. Conviene fijar un calendario desde el principio del curso de modo que la distribución sea proporcional por meses y trimestres. Una temporalización equilibrada es una garantía de que la experiencia didáctica será exitosa: ni conviene apretar la mayoría de las actividades en un trimestre, ni conviene espaciarlas tanto que entre una y otra no haya una cierta continuidad. En general, cada mes hay que realizar una actividad, que se entrega al profesor en la última clase del mes en curso. Naturalmente, hay que tener en cuenta los períodos de vacaciones, de exámenes, etc. que pueden alterar ese calendario.

+ El tercer criterio de planificación es el de proporcionar al alumnado una explicación clara y completa de las actividades que se van a realizar. Lo más eficiente es informar pormenorizada, clara y detalladamente a los alumnos en los primeros días de clase del plan de trabajo para todo el año. Deben tomar nota en sus agendas del conjunto de las tareas y que se mentalicen de las actividades que les aguardan.

+ El cuarto criterio es el de la estimulación positiva dirigida al alumnado. No debemos tener ningún empacho en ayudar a los escolares a generar un sentimiento positivo y de autoconfianza ante las actividades que les aguardan. Aunque sabemos que hay colegas que piensan que no es parte de su trabajo, estimamos que sí es un aspecto consustancial de nuestra tarea docente: hacerles ver a los alumnos que lo que hacen es bonito (divertido de leer y de escribir), bueno (para su aprendizaje y su nota), barato (el esfuerzo que se requiere es relativamente bajo en relación al alto resultado final) y muy productivo (el aprendizaje adquirido sirve realmente para su desarrollo futuro, tanto laboral como de personas formadas, cultas y con criterio). Hay que decirles que lo van a pasar bien, que se van a divertir leyendo y escribiendo historias bonitas, que es muy agradable leer lo que uno ha escrito y escuchar la de los compañeros, que es justo que se sientan pequeños escritores que saben imaginar y contar historias divertidas, ingeniosas y sorprendentes… Naturalmente, también hay que advertirles que deben trabajar con orden, sistema y perseverancia y que hay que cumplir estrictamente unos mínimos de contenido y unos plazos de entrega.

+ El último criterio se refiere al ejercicio responsable de la autoridad del profesor. Aun a sabiendas de que es un punto muy debatido, creemos necesario y oportuno aclarar honradamente nuestro punto de vista. Nosotros, los profesores, tenemos la autoridad en el aula. No debemos ni abusar de ella ni hacer una dejación de la misma, porque los resultados son igualmente negativos. Es obvio, y no sobra recordarlo, que los alumnos deben seguir los criterios pedagógicos y de conducta marcados por el profesor (sobreentendiendo de que éstos son razonables, legales e insertos en el Proyecto Educativo del Centro y en la Programación General Anual). El alumnado debe obedecer y aceptar nuestras decisiones como profesores. Creemos que hay que hacerlo saber al grupo, indirecta pero firmemente mejor que con voces y amenazas. El profesor experimentado transmite a sus alumnos con suavidad y amabilidad el mensaje claro de que la autoridad recae sobre el profesor. Dicho esto, debemos añadir que esa autoridad hay que ejercerla con mucha responsabilidad: si abusamos, los alumnos odiarán al profesor y a la materia; harán lo que se les mande, pero bajo la coacción y con un aprendizaje limitado y empobrecido. Si nos quedamos cortos en el ejercicio de nuestra autoridad, la clase se desestructura, degenera en jaula de grillos y, otra vez, el aprendizaje será limitado y desorganizado. Debemos ser responsables en el ejercicio de la autoridad: firmeza con benevolencia, objetividad con cierto humanitarismo comprensivo con las cuitas de nuestros adolescentes, etc.

Abreviando: desde el primer día los alumnos deben saber que para mejorar en el uso y dominio del español, para aprobar la materia, para que haya una inmejorable relación entre alumnos y profesor, y para adquirir competencias básicas (que habrá que explicarles brevemente qué significa ese palabro) tienen que realizar completamente las actividades de lecto-escritura que el profesor ha programado.

 

  1. Ejemplo de desarrollo del plan de escritura creativa para 1º de ESO
    • Lecturas y calendario de actividades

Todos los años, en todos los cursos, realizamos un plan de lecto-escritura al margen, o complementariamente, al libro de texto y sus diferentes propuestas. Para ejemplificar aquí, hemos seleccionado, casi al azar, el que realizamos con un grupo de 1º de ESO en el año escolar 2008-09. Hicimos un reparto de los libros de lectura obligatoria, que fueron los siguientes, junto con sus fechas de análisis en clase y la entrega del trabajo escrito, que se ofrece en el cuadro que sigue:

 

Libro Fecha de análisis en clase Fecha de entrega trabajo escrito Escritura creativa mensual
Emilio Calderón: Continúan los crímenes en Roma[1] 1ª semana de octubre 3ª semana de octubre Septiembre: “Mis últimas vacaciones”

Octubre: Relato histórico

Antología poética para niños y jóvenes[2] 2ª semana de noviembre 4ª semana de noviembre Noviembre: Poema(s)
Manuel Torices: La ciudad de Gaturguga[3] 2ª semana de diciembre 2ª semana  de enero Diciembre: Cuento de Navidad

Enero: Texto dramático

José M. Merino: El oro de los sueños[4] 4ª semana de febrero 2ª semana de marzo Febrero: Relato histórico

Marzo: Poema(s)

Isabel Allende: La ciudad de las bestias[5] 4ª semana de marzo 2ª semana de abril Abril: Relato de aventuras
L. Gallego García: El coleccionista de relojes extraordinarios[6] 4ª semana de abril 2ª semana de mayo Mayo: Relato fantástico

Junio: Texto dramático

 

Como se puede apreciar en la tabla previa, hemos seguido una serie de pautas, por otro lado de sentido común, para elaborar el calendario de lecturas. A continuación lo explicamos:

  • Entre el tiempo del análisis en clase y el tiempo de la entrega del trabajo se han dejado dos semanas. De este modo, el alumno tiene tiempo para realizar el trabajo en casa sin agobios ni prisas; de paso, queda sin coartada para justificar posibles retrasos.
  • Del mismo modo, el tiempo de lectura entre libros siempre es, como mínimo, de cuatro semanas. Son libros más bien pequeños que se leen con rapidez; hay, por tanto, tiempo suficiente para leer en casa sin premuras.
  • Hay una combinación de géneros: prosa (novela corta), poesía y teatro. Evidentemente, la prosa es el género más leído porque es lo que más gusta y es la más accesible por su grado de dificultad. Obsérvese que dentro de la narrativa, hay una muestra de novela histórica, otra de fantástica y otra de aventura.
  • Pautas para el análisis oral en el aula

El análisis oral en clase sigue los puntos del trabajo que luego han de realizar individualmente por escrito cada uno de los alumnos. A continuación se exponen estos puntos, junto con el número de palabras de que han de constar en el trabajo escrito:

  Apartado Contenido Número de palabras en el trabajo escrito
1 Resumen Compendio o recopilación de lo esencial del contenido Sobre 300
2 Apartados temáticos Determinación de las distintas secciones visibles por la organización del contenido Sobre 200
3 Personajes Análisis físico y psicológico de los actantes más importantes De 100 a 200, según el género y texto
4 Figura del narrador Razonamiento sobre quién cuenta (persona gramatical, grado de omnisciencia…) Sobre 100
5 Lugar de la acción Descripción del emplazamiento donde pasa la acción Sobre 100
6 Tiempo Explicación de cuándo fue escrito el libro, cuándo pasa la acción y cuánto dura Sobre 150
7 Temas del texto Análisis de las ideas presentadas en el texto Sobre 200
8 Procedimientos narrativos y recursos expresivos Ejemplificación de la descripción, narración y diálogo. Localización de los procedimientos estilísticos más comunes Sobre 150
9 Interpretación y valoración personal Presentación interpretativa sobre los contenidos y ponderación subjetiva del texto Sobre 300

 

El análisis oral en clase (que durará de una a tres clases, sobre todo en las primeras experiencias) es fundamental para que la experiencia resulte positiva. Todos los alumnos han de intervenir; cada alumno desarrolla un punto, o una parte. También puede intervenir para completar o modificar la opinión de otro compañero, lo que enriquece mucho el debate sobre el texto en cuestión. Todos los alumnos han de tomar notas de los contenidos más importantes que luego aprovecharán para realizar sus trabajos escritos. El momento del análisis oral en clase es importante plantearlo como una actividad abierta, muy participativa y con ciertas dosis espontaneidad: todas las ideas son bienvenidas y entre todos se llega a una exposición exhaustiva sobre las distintos aspectos del texto objeto de análisis. La tarea del profesor es muy importante: ha de ordenar las intervenciones, complementar las ideas de los alumnos y sistematizar y resumir las aportaciones del grupo.

  • La escritura del trabajo sobre el texto

 

Todos los alumnos tienen un plazo razonable de dos semanas para escribir su pequeña monografía: en casa han de ir avanzando en su escritura para acabar a tiempo. Es recomendable que tengan una libreta sólo para estos trabajos y para los de literatura creativa; lo ideal sería que la archivaran al final de curso, con las de otros años, para guardarlas sistemáticamente. Las actividades de clase han de ir en una libreta aparte, pues el tipo de actividad es muy distinto y conviene no mezclarlas para que no se embarulle el material. Debe ser una parte importante de la nota, para que los alumnos sean conscientes de que no es un mero entretenimiento: es parte de lo que hay que aprender dentro de los contenidos y objetivos del curso escolar.

Finalmente, el profesor recoge las libretas en las fechas convenidas, los corrige, señalando las carencias, si es el caso, y los devuelve a los alumnos. Si los resultados son pésimos, creemos muy interesante darles la oportunidad de mejorarlo, subsanando los errores o carencias; así mejoran las notas y las ganas de mejorar.

  • La escritura creativa

 

Es la última parte de la propuesta. Cada mes hay que realizar una actividad escrita concerniente a la escritura creativa, en íntima relación con los libros leídos. El alumno ha de organizar su agenda para tener las tareas hechas en las fechas convenidas. El calendario aparece en la tabla 1, de modo que no hay que insistir en su planteamiento general. Quisiéramos insistir, no obstante, en tres puntos importantes:

  • Es básico mentalizar a los alumnos y hacerles creer que son capaces de escribir literariamente. Animarlos a aceptar el reto con coraje, exhortarlos a intentarlo con ganas, confiar en su imaginación, adelantarles que tendrán éxito gracias a su esfuerzo… Es parte fundamental el predisponerlos con ánimo e ilusión.
  • Evidentemente, en las primeras experiencias el profesor ha de ayudar, guiar, animar y ser benevolente con los primeros resultados. Si un alumno no alcanza los objetivos, hay que darle otra oportunidad para que aprenda de sus errores.
  • Es conveniente advertirles que cada uno tiene más o menos habilidades para tal o cual tipo de texto creativo. Ni todo va a ser siempre perfecto, ni siempre imperfecto: hay que hacerles comprender que en la creación imaginativa, no todas las personas tienen los mismos talentos para realizar todas las tareas.
  • Un punto fundamental es la insistencia, por parte del profesor a sus alumnos, en que la imaginación, la fantasía y la originalidad personal son los elementos más importantes que deben desarrollar. Ello, plasmado con coherencia, belleza formal y gusto. En estos procesos creativos ellos mismos son escritores: se tienen que “ver” como creadores de mundos de ficción y que sus creaciones tienen importancia y transcendencia, tanto para ellos mismos, como para el grupo y el profesor. Con esta mentalización animosa es casi imposible que el resultado sea negativo.
    • La lectura en voz alta en clase

 

Es la última fase del proceso creativo. Cada alumno (o la mayoría, turnando las intervenciones en cada trabajo) lee su trabajo para el resto de los compañeros. Es una actividad estupenda y de gran relevancia. Leer en voz alta ante un público no es algo que sepamos hacer espontáneamente. Necesita un aprendizaje y éste es un buen momento para practicar tal actividad.

En general, los estudiantes escuchan con atención las creaciones de sus amigos. Al llegar al final, los compañeros comentan, aprecian y valoran los trabajos leídos. Esta tarea es muy productiva porque los alumnos con menos imaginación aprenden de los más avanzados y comprenden ciertos mecanismos de escritura creativa para poder aplicarlos a sus propias creaciones.

Ni que decir tiene que la insistencia en la lectura bien hecha incluye una pronunciación clara, un ritmo tranquilo, un tono adecuado a cada situación para que la lectura sea apropiada y bonita para todos. Después de las lecturas, el profesor recoge todos los trabajos, los corrige y los valora: crear es muy satisfactorio y además tiene premio en la nota. Es una doble ganancia que los alumnos rápidamente comprenden y los cicatea a escribir más y mejorar.

 

  1. Tropiezos, despistes, descansos y otros escollos salvables

 

La propuesta de trabajo de lecto-escritura que aquí hemos presentado es exigente, pero asumible. Lo normal es que, sobre todo al principio, un sector del grupo proteste y se resista (sobre todo, porque es la primera vez que se enfrentan a un programa activo y práctico de aprendizaje del español), pero acaban por hacerlo con verdadera ilusión y ganas. Nuestra experiencia de muchos años practicando el método de “Todos somos escritores” nos dice que aprenden muchísimo, que acaban muy satisfechos de sus propios textos literarios y que disfrutan mucho en todo el proceso. Mas en algunas ocasiones el ritmo era demasiado intenso, o rápido. He aquí las pautas básicas para solventar desajustes:

  1. Escuchar a los alumnos: es muy conveniente preguntarles (una vez por trimestre, como mínimo), cómo aprecian y valoran lo que están haciendo. Si aprenden, si le gusta, si tienen algún tipo de dificultad que no pueden salvar. Cuáles son las actividades más o menos bonitas e interesantes, etc. Es el momento de escuchar sus quejas y atenderlas. Naturalmente, suelen mostrar una tendencia entre el catastrofismo y el minimalismo que debemos descontar, aparte de nuestra benevolente comprensión. Lo que se debe evitar es la ridiculización de sus actividades, la minusvaloración de sus esfuerzos y la imposición caprichosa (o que ellos perciben así) de la voluntad poco razonada del profesor.
  2. Flexibilizar ritmo, calendario y contenidos: si la mayoría del grupo se estanca a pesar de haberlo intentado, hay que reconsiderar el programa y modificar lo que el profesor estime oportuno: alargar plazos, suprimir una parte de una actividad, repetir una actividad completa (los poemas que no salieron, el pequeño ensayo que no pudo ser…). El buen tiento del profesor le ha de indicar si ha de aplazar alguna actividad, o insistir más en prácticas previas, o en que él mismo les haga un modelo de algún tipo de texto, etc. No sirve de nada y es perjudicial imponer a machamartillo un ritmo inflexible que, por varias razones, no es adecuado. Saber captar el ambiente del aula y adaptarse a ellas es inteligente, razonable y pedagógicamente productivo.
  3. Ante la evidencia de que, a veces, una parte importante del grupo se paraliza, o se confunde, hay que reaccionar con tranquilidad y pensamiento positivo. Es el momento de parar, repetir, reajustar la actividad, desdramatizar la sequía creativa y recordarles que, aunque serio, es un bonito juego con palabras. Insistir a los alumnos que tienen más potencial creativo del que creen es importante porque aquellos ganan en autoconfianza y reanudan con ganas las actividades en las que habían encallado. Sí, hay que inculcarles que pueden y deben hacerlo bien; que reintentarlo es bueno y digno (lo malo es darse por derrotado de antemano); que no todos lo saben hacer siempre bien en el primer intento… Es una retroalimentación positiva que les da nuevo impulso y ánimo para seguir. El efecto balsámico y energético de este refuerzo anímico es increíblemente positivo y productivo. Lo recomendamos vivamente a los profesores.

Resumiendo este apartado de nuestra exposición, creemos que aquí, las palabras clave son comprensión, rigor y flexibilidad. No es fácil escribir bien; aprender cuesta tiempo, práctica y esfuerzo. Es nuestro importantísimo papel de profesores ayudarles en los momentos de desaliento y marcarles los hitos por los que discurre el camino.

 

  1. Conclusiones

 

En la exposición previa hemos tratado de presentar un modelo de aprendizaje en lengua materna basado en una práctica planificada e intensiva de la lectura y la escritura interrelacionadas por temas, géneros y grado de dificultad. Conviene dejar a un lado el estudio de la lengua desde una óptica mecanicista y memorística para dar paso a otra creativa y dinámica bajo un enfoque práctico.

Todos estamos de acuerdo en que la adquisición de las capacidades básicas (CB) sistematizadas por diferentes organismos culturales y políticos europeos y recogidas en el ordenamiento educativo español es una tarea tan urgente como necesaria para ofrecer a nuestros alumnos un aprendizaje más ágil, práctico, significativo y útil para su vida de ciudadanos. El carácter instrumental de nuestra materia nos otorga una responsabilidad especial, pues nada menos que siete de las ocho CB caen dentro de nuestro campo.

El profesor ha de tener en cuenta que las nuevas generaciones de estudiantes son distintas de las pasadas, de la nuestra. Inquietos y espontáneamente curiosos, críticos y con una punta de rebeldía, una buena manera de enfocar nuestra tarea docente es hacer de nuestra asignatura un campo de cultivo de la imaginación literaria, de la fantasía verbal, del juego lingüístico, de la exposición y argumentación escrita y oral. Para aprender, nada mejor que partir de libros y modelos cuya lectura detenida y lúdica sirvan de pauta para lanzarse a la práctica.

Hemos presentado un ejemplo de planificación anual de lectura y escritura para 1º de ESO basado en el equilibrio, variedad y planificación de actividades en el tiempo y por temas y géneros. Lo hemos practicado durante bastantes cursos escolares y los resultados son enteramente satisfactorios. Por supuesto, se trata de una propuesta modificable desde cualquier ángulo, a causa de las especificidades de cada grupo de alumnos, siempre que estas mejoren el resultado final.

Como en todo programa de trabajo con jóvenes, surgirán dificultades en su aplicación. Han de ser tratadas con reflexión, apertura y una cierta predisposición a escuchar a los alumnos para lograr su implicación en las tareas, pues son ellos quienes han de realizarlas, y de esta realización depende su éxito o fracaso.

El balance de nuestra experiencia docente, honestamente expuesto, es que el resultado final es tan profundamente significativo para nuestros alumnos, tan intensamente satisfactorio, que realmente vale la pena hacerlo. No queremos vender una burra que no anda, ni montar castillos en el aire. Lo que aquí hemos propuesto no es una varita mágica que arregle todos los problemas de nuestros jóvenes con la lectura y escrituras significativas, sino un modo razonable, práctico y divertido (al menos, en parte) para que nuestros alumnos se comuniquen mejor, lean y escriban más acertadamente.

Frente a nuestra brutal tradición del estudio de la lengua sólo en sus aspectos gramaticales desde actividades puramente memorísticas y de repetición mecánica (afortunadamente corregida con el paso de las décadas), es hora de reivindicar de una vez por todas la necesidad imperiosa de llevar al aula la lectura literaria de textos propios y ajenos, la escritura creativa y argumentativa como herramientas potentísimas de desarrollo personal y de alcanzar las competencias básicas que la ley contempla como objetivos irrenunciables en la educación secundaria (y con las que estamos totalmente de acuerdo). Todos nosotros tenemos algo que contar, todos somos escritores porque podemos transmitir con propiedad, eficacia y belleza mensajes reales o ficticios para que nuestros amigos y compañeros los escuchen con deleite. Nuestra misión como profesores, creemos, consiste precisamente en encauzar, animar y enseñar a nuestros alumnos a encontrar ese camino de comunicación porque en ese momento les estamos ayudando a ser personas libres, responsables y creativas..

[1] Calderón, Emilio (2004). Continúan los crímenes en Roma. Madrid: Anaya Infantil y Juvenil.

[2] Pelegrín, Ana Mª (2002). Poesía española para jóvenes. Madrid: Alfaguara. Existen otras antologías igual de válidas. Hemos reseñado la anterior por su accesibilidad y manejo.

[3] González Torices, José (2003). La ciudad de Gaturguga. Madrid: Anaya (Col. “Sopa de libros”, serie verde)

[4] Merino, José María (2007). El oro de los sueños. Madrid: Punto de lectura.

[5] Allende, Isabel (2005). La ciudad de las bestias. Barcelona: Debolsillo.

[6] Gallego García,Laura (2004). El coleccionista de relojes extraordinario, Madrid: Ediciones SM (Col. El Barco de Vapor, serie roja).

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Antonio Gamoneda: “Sublevación”. Comentario y sugerencias didácticas

Antonio Gamoneda: “Sublevación”

 

Juro que la belleza
no proporciona dulces
sueños, sino el insomnio
purísimo del hielo,
la dura, indeclinable
materia del relámpago.
Hay que ser muy hombre para
soportar la belleza:
¿quién, invertido, separa,
hace tumbas distintas
para el pan común y la
música extremada?
Ay de los fugitivos,
de los que tienen miedo
de sus propias entrañas.
Si una vez el silencio
les hablase, ¿sabrían
respirar la angustiosa
bruma de los espíritus?
¿Cantarían su propia
conversión al espectro?
Y aquellos otros, estos
miserables amados,
justificados por el dolor:
advertid que tan sólo
a los perros conviene
crecimiento de alarido.
Algo más puro aún
que el amor, debe
aquí ser cantado;
en cales vivas, en
materias atormentadas,
algo reclama curvas
de armonía. No es
la muerte. Este orden
invisible
es
la libertad.
La belleza no es
un lugar donde van
a parar los cobardes.
Toda belleza es
un derecho común
de los más hombres. La
evasión no concede
libertad. Sólo tiene
libertad quien la gana.
Solicito
una sublevación
de paz, una tormenta
inmóvil. Quiero, pido
que la belleza sea
fuerza y pan, alimento
y residencia del dolor.
Un mismo canto pide
la justicia y la
belleza.
Sea la luz
un acto humano.
Se puede
morir
por esta
libertad.

 

 

  1. Comentario

Este poema procede del libro Sublevación inmóvil (1953-1959), finalista del Premio Adonáis y publicado en Madrid por Ediciones Rialp en 1960. Se trata del primer poemario publicado por Antonio Gamoneda a la edad de 29 años. El poema giro en torno a la belleza, justicia, luz, paz y libertad. Estos conceptos están unidos en un sutil y subterráneo razonamiento de tono imperativo. El yo poético apela constantemente al lector implícito para que reflexione, decida y actúe, no necesariamente en un plano físico, sino más bien en el moral.

La belleza es un arma de doble filo porque en su verdad prístina se esconde una fuerza a duras penas controlable y soportable, por eso “hay que ser muy hombre” para contemplarla en todo su esplendor. La belleza esconde “el insomnio purísimo del hielo” (vv. 3-4): nadie garantiza que una incursión en el territorio de la belleza acabe bien, sino más bien lo contrario.

En la segunda estrofa, sin embargo, se introducen reflexiones existencialistas y sociales. No se puede separar el “pan común” (alude a las necesidades materiales) de la “música extremada” (sugiere los gustos de orden superior, intelectuales y estéticos). En la tercera estrofa lamenta y advierte a los fugitivos y “a los que tienen miedo” que el silencio y la resignación los convierte en “espectros”, es decir, muertos vivos que se mueven en la niebla de los zombis, “la bruma de los espíritus”. Para estar vivos, parece querer decir, es necesario mirar a la cara la propia realidad, y ese es el primer acto de belleza.

A continuación se dirige y conmina (a través de una forma en imperativo: “advertid”) a los que se lamentan en “crecimiento de alarido”: de nada sirve gritar palabras vacuas aunque suenen bonitas (a amor, por ejemplo) porque parece que nadie las va a escuchar. Y, al fin, entra en el meollo de su mensaje: lo más bello es la libertad, palabra que ocupa el último lugar de la sexta estrofa, más de medio poema después. La libertad crea una “armonía” y un “orden invisible” que sustentan la existencia toda.

Y se apresura a advertir a los cobardes y escapistas: “Sólo tiene libertad / quien la gana”. De modo que no sirven subterfugios estéticos o de otro tipo; los “más hombres” sabrán enfrentarse a ese reto, al menos es la advertencia que el yo poético nos lanza en tono grave, casi moralista.

La penúltima estrofa se construye en torno a dos oxímoros muy potentes: “sublevación de paz” y “tormenta inmóvil”. Quien ha contemplado la belleza, por tanto la verdad, muy tranquilamente se rebelará contra la opresión sin temer las consecuencias. Además, la tormenta que la sublevación (palabra central, título del poema, grito del poeta lanzado al lector). ¿Y por qué ha de iniciarse esa sublevación en nombre de la belleza? Porque en ella reside  “la fuerza y el pan”, es decir, el alimento intelectual y material, el repositorio de energías suficientes para alcanzar la realización de los anhelos, al que todavía no se ha referido explícitamente.

La última estrofa, a través de los sustantivos, nos proporciona las claves de entendimiento de todo el discurso, bastante subterráneo de todo el poema, que dice sin decir, alude sin nombrar: canto, justicia, belleza, luz y libertad. El yo poético desvela, al fin, su más íntimo pensamiento: su poema clama por la justicia, que se identifica con la belleza. Ambas conducen a la libertad a través de su luz derramada, que funciona como hitos del camino. Tal es su importancia que “se puede morir / por esta libertad”, verdadero núcleo aglutinante de los demás elementos. El camino no es fácil, las consecuencias pueden ser trágicas, pero “los muy hombres”, es decir, los valientes, pueden recorrer la ruta que el poeta desvela con su canto. Es necesaria la justicia que proporciones libertad, aunque haya que morir en el intento.

Los versos de arte menor, con claro predominio de los heptasílabos, imprimen una cierta dinámica de prisa y apremio, a tono con el contenido. Sin embargo, la suave asonancia  (en e-a, a-a, e-o) parece que remansan  el ritmo, creando así un contraste sostenido y armónico que dotan al poema de una musicalidad subterránea y un ritmo muy original, entre la tensión del apremio y la calma de la reflexión contenida, es decir, entre la sublevación y la belleza. La palabra “libertad” aparece cuatro veces en la segunda parte del poema; el yo poético tiene mucho interés en que ese vocablo y su significación se fijen en la conciencia del lector; después de todo, es la última palabra del poema, por lo que encierra, en un falso epifonema, el apremio del poeta a que reaccionemos (en efecto, se dirige a un “vosotros”  a través del imperativo) para ganar nuestra libertad, la del poeta y la de los lectores.

Los dos verbos en primera persona (“juro” y “solicito”) son los que nos permiten percibir el tono solemne del yo poético y de su compromiso con la sublevación. Él no está al lado, también le afecta la falta de belleza, es decir, de libertad.

Por el contenido y el tono, el poema nos recuerda muchos de Blas de Otero en Pido la paz y la palabra; seguramente, hay líneas de contacto entre ambos poemarios. Pero más intensa es la comunicación del poema con “Al ver los mármoles de Elgin”, del romántico inglés John Keats, donde explica, fascinado y con la fiebre del aventurero, que la belleza es la verdad y la verdad, belleza. He aquí, pues una original formulación de los imperativos existenciales de la dura España de posguerra bajo el formato de la poesía romántica inglesa.

Gamoneda crea en este poema un extraño y potente artefacto comunicativo en el que desecha la poesía huera, aunque de contenido social, que se agota en sí misma, como un alarido; aparta a los conformistas y cobardes; conmina a los valientes a restaurar la libertad; y, en fin, apela al lector a una reacción moral que él denomina deliberadamente “sublevación”, término ambiguo con mucha carga bélica que aún escocia en la España de los años cincuenta, cuando se escribió el poema. Al fin, se deja entrever la rabia, la decepción y la amargura del hombre que no puede vivir en libertad y lamenta la cobardía que los tiene constreñidos en una existencia limitada.

 

  1. Sugerencias didácticas

Este poema puede dar pie a un interesante debate o ejercicio argumentativo sobre los temas que se plantea:

+Las relaciones entre belleza y verdad.

+Los modos de lograr la libertad, su legitimidad y los medios.

+La influencia de la censura sobre los creadores, que han de sugerir sin desvelar claramente por miedo a que sus creaciones no se  publiquen o a sufrir represalias.

+ “Se puede / morir / por esta / libertad”: los versos finales encierran una afirmación de graves implicaciones. ¿Es razonable, explicable y legítimo entregar la vida por un ideal?

+ La belleza produce “el insomnio / purísimo del hielo” (vv. 3-4): la expresión poética fuerza los límites del lenguaje. Coméntese esta imagen audaz y original en relación a los límites de inteligibilidad y audacia estética que rodean el acto poético.

+ La riqueza retórica del poema es muy alta: se puede realizar un recorrido por todos los recursos estilísticos de este poema para desentrañar los mecanismos literarios de creación.

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Antonio Gamoneda: “Caigo sobre unas manos”. Comentario con sugerencias didácticas.

COMENTARIO CON SUGERENCIAS DIDÁCTICAS SOBRE UN POEMA DE ANTONIO GAMONEDA (OVIEDO, 1931): “CAIGO SOBRE UNAS MANOS”

“Caigo sobre unas manos”
Cuando no sabía
aún que yo vivía en unas manos,
ellas pasaban sobre mi rostro y mi corazón.
Yo sentía que la noche era dulce
como una leche silenciosa. Y grande.
Mucho más grande que mi vida.
Madre:
era tus manos y la noche juntas.
Por eso aquella oscuridad me amaba.
No lo recuerdo pero está conmigo.
Donde yo existo más, en lo olvidado,
están las manos y la noche.
A veces,
cuando mi cabeza cuelga sobre la tierra
y ya no puedo más y está vacío
el mundo, alguna vez, sube el olvido
aún al corazón.
Y me arrodillo
a respirar sobre tus manos.
Bajo
y tú escondes mi rostro; y soy pequeño;
y tus manos son grandes; y la noche
viene otra vez, viene otra vez.
Descanso
de ser hombre, descanso de ser hombre.

 

(Fuente: http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/antologia-poetica–42/html/0150b9de-82b2-11df-acc7-002185ce6064_2.html#I_8_41
Biblioteca virtual Miguel de Cervantes (consulta realizada el 10-8-2017)
  1. Comentario del poema

El poema procede del libro “Blues castellano” (Ed. Noega, Gijón, 1982). Estamos ante un poema intimista, melancólico y evocador de la infancia perdida. Una imagen, en un momento, como un fogonazo, invade la memoria del yo poético: en la noche, la madre recoge en sus manos el rostro del niño. Como podemos apreciar por la disposición espacial de ciertas palabras, que ocupa cada una de ellas un solo verso, colocadas en el final de la línea, a la derecha, el contenido gira en torno a tres pivotes de significación: noche, madre, descanso. En estos tres vocablos se encierra todo el sentido  profundo: el niño (el propio poeta hace muchos años) buscaba amparo en las manos de su madre, que lo acariciaba en la noche, acaso protegiéndolo de sus miedos.

El acto, en sí cotidiano y sin aparente transcendencia, guarda un hondo e indeleble sentido para el poeta adulto que recrea el recuerdo. Las manos de la madre “pasaban sobre mi rostro y mi corazón” (v. 3): las caricias iban más allá de un acto sensorial para alcanzar la entraña del niño, reconfortarlo y protegerlo seguramente de una realidad exterior agresiva e incomprendida; aunque el yo poético no entra en ello, lo sabemos por otros poemas.

Esta sensación de paz está envuelta en paradojas: “No lo recuerdo pero está conmigo”. Parece que la visión del niño en brazos de su madre ha superado la categoría de parte de la memoria para ser parte de su persona. En las zonas más olvidadas de su vida, precisamente “donde yo existo más”, justamente es ahí “donde están las manos y la noche”. Son dos metonimias que nos remiten a las caricias reconfortantes de la madre en el momento de más inquietud, la oscuridad. Tal era el poder tranquilizador amoroso de la madre que la noche pasaba a ser “dulce como una leche silenciosa” (vv. 4-5).

Pero de repente se verifica un giro al presente, al acto de la escritura. El yo poético sigue sintiendo los momentos de desaliento, acaso de miedo, e inclina su cabeza, como hacía de niño, cuando buscaba el calor de su madre. En estos momentos la memoria, entre reconfortante y acaso traspasada de nostalgia, hace que su cabeza vuelva a las manos de su madre. Los verbos en presente de indicativo nos lo presentan como realidades factuales: “Bajo / y tú escondes mi rostro y soy pequeño” (vv. 20-21). Se obra un pequeño milagro por el cual la madre, con su infinita ternura y comprensión, muchos años después, seguramente ya fallecida, vuelve a consolar y transmitir calor y confianza al niño que ahora, adulto ya, busca “Descanso / de ser hombre, descanso de ser hombre” (dos versos finales).

La palabra “descanso” guarda una significación anfibológica muy interesante y rica de significación: como verbo, el yo poético anuncia su deseo de recuperar el resuello; como sustantivo, seguramente el significado de la segunda aparición del vocablo, enuncia de un modo más genérico y abarcador, solemne y apodíctico, el sentido total del poema: el verdadero refugio ante las calamidades del diario batallar sólo se encuentra entre las manos consoladoras de la madre.

A partir de ese momento, los aspectos espaciales, referidos al volumen de los objetos y las personas, adquieren una significación especial. Se establece un juego dialéctico entre “grande”, referido a la noche, y “pequeño”, aplicado al niño. La noche se funde en una sola realidad con las manos de la madre, que transmiten al niño la confianza que busca: “era tus manos y la noche juntas” (v. 8). Esta fusión de las dos realidades, una táctil, otra visual, imprimen seguridad y sentido en la vida del niño.

En la penúltima estrofa encontramos la significación total de este juego espacial: “… y soy pequeño; / y tus manos son grandes”. El yo poético vuelve a las dimensiones propias del niño, que encuentra la certeza de las manos grandes de la madre como el mayor signo de confianza y tranquilidad. Esta transformación (viaje a la infancia para retornar a los brazos de la madre) se realiza gracias al poder del recuerdo más profundo y al milagro de la palabra poética.

El poema, en verso libre, contiene una suave musicalidad que envuelve la significación entera. Los versos, que oscilan de los bisílabos a los endecasílabos (el verso más empleado) fluye bajo una cadencia rítmica que imprime serenidad, confianza; una leve asonancia perceptible en la segunda parte del poema también trabajan en esa dirección. Es un modo de reafirmar que el milagro existe, que el recuerdo cobra vida y que las manos de la madre confortan al niño, más allá de un acto puntual. En ese instante, la noche ya es acogedora y bienvenida.

Este poema nos recuerda inmediatamente la evocación, en un intenso y bellísimo poema, que nuestro Antonio Machado realiza de la figura de su padre trabajando en su gabinete. Ahí también el padre parece que está vivo, que el hijo lo capta plenamente, incluso en su corporeidad.

Antonio Gamoneda nos ofrece en este intenso y hermoso poema el sentido de la figura de la madre en su vida. El recuerdo, que apenas existe como tal, se transforma en vida, en acto esencial de significación permanente y atemporal. Aún sustentan la vida del yo poético y la dotan de eficacia ante la necesidad del “descanso de ser hombre”.

2. Sugerencias didácticas

Tras una lectura un comentario general, participativo y muy abierto, es interesante el desarrollo por parte del alumnado de las siguientes actividades:

+ Fijar un resumen, el tema y los apartados temáticos del poema.

+ Comentar los aspectos métricos y de rima.

+ Recorrer brevemente el sentido del poema a través de los recursos retóricos.

+ El tema del poema puede servir para  redactar un ensayo sobre el poder de los recuerdos, o la importancia de la madre, o de los progenitores, en la vida del niño, etc.

+ Se puede desarrollar una actividad de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) sobre cualquiera de los múltiples aspectos que ofrece el poema: el poder evocador del recuerdo, la figura materna, la noche, las manos como metonimia del cuerpo que protege al ser desvalido, etc. En este caso, la imaginación y la capacidad de asociación del alumno es importante para desarrollar una actividad rica y sugerente.

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Ana María Matute : “El tiempo”. Comentario literario y sugerencias didácticas.

ANA MARÍA MATUTE  (Barcelona, 1925-2014): “EL TIEMPO” (1957)

Presentamos a continuación un breve comentario literario y unas sugerencias de actividades didácticas para el texto titulado “El tiempo” (Barcelona: Ed. Mateu, 1957), de Ana María Matute, esa soberbia y original escritora que nos dejó excelentes narraciones llenas de poesía, verdad y melancolía reflexiva.

  1. Reseña crítica

Estamos ante un cuento extenso, casi con la dimensión de novela corta. Pedro es un muchacho de unos diez-once años cuando comienza el relato. Vive en una ciudad costera, con playa, puerto de pescadores y comercial; hay olivos y el tren llega a la ciudad; la ciudad se dispone en pendiente. Su familia es muy humilde; él es el único hijo; su padre es pescador y su madre lleva la casa. Sus padres se quieren dentro de las estrecheces económicas.

Apenas tiene dos amigos en la escuela, Quim y Ramón, pero al crecer, cada uno siguió su camino; los amigos se hicieron normales: vulgares, bebedores, rudos, etc. Vivía aislado y tranquilo en casa. Reventó el motor del barco y su padre murió. Fue una gran tragedia y le afectó mucho. Cada vez era más solitario y reservado. Comenzó a trabajar en la oficina de Consigna con resignación y responsabilidad. Lo que ganaba se lo daba a su madre, que trabajaba en una conservera; así iban tirando. Conoció a Paulina, la sobrina de las telefonistas, Martina y Felisa; la madre había escapado de la ciudad de joven con un hombre; luego sabremos que fue bailarina de espectáculos baratos y llevó una mala vida. Murió joven, por eso la chica va a vivir con sus tías. Hacia los quince años de Pedro se conocen y se gustan, pero a Paulina la llevan a un internado de mujeres donde aprende un oficio.

Se muere la madre de Pedro y éste queda solo; sube de escalafón; el cura lo invita a vivir con él porque lo quería bien, pero el chico lo rechaza. Pasaron dos años y se volvió a reencontrar con Paulina; estaban enamorados perdidamente; le pide la mano a las tías, que lo tratan de chiflado y lo expulsan de su oficina. La chica logra salir de la casa y se declaran su profundo e intenso amor; deciden marchar esa noche en el tren de las cinco de la mañana; ella llega un poco tarde porque tuvo que buscar los zapatos de bailarina de su madre, pues las tías lo habían escondido. Cuando se ven en la iglesia, él le dice que se los ponga y él mismo se los anuda fuertemente. Al ir andando entre las vías, a Paulina se le engancha un zapato entre las traviesas de la vía y no lo puede sacar. El tren ya había silbado dos veces. No pueden hacer nada. Se miran, se abrazan felices. El tren les pasa por encima y se aleja.

Magnífico y extraordinariamente poético el modo de recrear la vida opresiva y triste del chico en una ciudad avulgarada. El estilo es terso, elegante y poético: sugiere y alude más que afirma. El ritmo  es moroso, pero razonable. Estamos ante una pieza literaria de alta calidad.

2. Sugerencias didácticas

  • Escribe lo que te sugieren estas palabras alrededor del cuento de “El tiempo”:

Amor:

Dolor:

Destino:

Amargura:

Autenticidad:

Tren:

Padres:

Barco:

Traviesa:

Felicidad:

  • El desenlace es muy trágico. Discute y razona: lo que ocurrió, ¿fue el destino, la terquedad, la mala suerte?
  • La gente del entorno de Pedro y Paulina muestran un comportamiento singular. Explícalo, valóralo y pondera lo que influyó en el destino de la joven pareja.
  • Al chico lo llegan a tratar de medio loco. Explica quién es y cómo afecta al destino de Pedro.
  • Hablemos de justicia y fatalidad: ¿es justo el desenlace? Razona según tu entender.
  • Fíjate en el modo de adjetivar de Matute. Con ejemplos, explica cómo estas palabras adquieren gran fuerza expresiva.
  • Crea un cuento, producto de tu imaginación, donde los elementos temáticos que hemos visto jueguen un papel importante.
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Laura Gallego: “Omnia. Todo lo que puedas imaginar”. Comentario literario y sugerencias de actividades didácticas para la clase.

Laura Gallego García: OMNIA. TODO LO QUE PUEDAS IMAGINAR. Barcelona, Montena, 2016.

Esta novela de la excelente narradora Laura Gallego García es una excelente herramienta no sólo para disfrutar de una lectura placentera, sino para incitar a una reflexión honda sobre los límites de la robótica y la autonomía del hombre respecto de las máquinas. La hemos elegido para esta actividad porque el profesor puede realizar múltiples actividades interesantes sobre aprendizaje basado en el pensamiento para practicar con sus alumnos de once años en adelante.

 

  1. Comentario de la novela

 

Nico es un niño de acaso diez u once años que vive felizmente con su familia en una ciudad moderna, pongamos española. Sin querer, tira al reciclaje, involuntariamente y por un malentendido, o a la donación un conejo de peluche, llamado Trébol, de su hermana Claudia, de cuatro años.

Su hermana se disgusta mucho y sufre por ello. Los padres tratan de rescatarlo, pero ya es muy tarde. El niño tiene mala conciencia y trata de encontrar uno por internet, en la página de Omnia, una multinacional de la distribución, con la ayuda de su amiga Mei Ling. Una tarde se acerca a la oficina de reclamaciones de Omnia, discute con Greta, la encargada de la oficina, para buscar un conejo igual al perdido por su hermana que había visto fugazmente en la página de internet de Omnia.

Se mete en una caja de un pedido que lo devuelven y, a través de tubos transparentes, viaja por los océanos hasta una isla remota, alejada y cerrada a la comunicación con los humanos. Es el cuartel general de Omnia. Allí lo localizan y lo preparan para ser un operario con otros muchachos más o menos jóvenes. Incluso hay animales inteligentes de otros planetas que trabajan allí con gran eficacia, aunque con problemas de comunicación, como Fubu, que tiene pico, no habla, pero sí escribe. Se fuga y logra ocultarse una temporada entre cientos de pasillos y estanterías. Sobrevive escondido en un tubo de la ventilación. Alguien le pone comida y agua a diario. Tiene una capa de camuflaje y así, ni humanos ni robots pueden verlo cuando incluso pasan a su lado.

Finalmente, lo capturan. El señor Nicodemo, el supervisor, que monta una especie de araña mecánica con grandes patas le explica que el fundador es Baratiak, que desde que su hijo, Tobías Baratiak, desapareció en el almacén está triste y ya no es el mismo. A los que se rebelan, los echan al mar para alimento de tiburones, de modo que escapar es imposible. Ahí comprende que Omnia es un mundo completo en sí mismo; distribuye a todo el mundo, pero las personas no pueden salir. Tiene todos los servicios –hasta geriátrico y todo—dentro de ella. Explotan la teoría de la eslasticidad, que llaman del espacio expansible, por la cual los pasillos se expanden dentro de ellos, pero no por fuera. De este modo, tienen todo el espacio que desean sin que crezca por fuera.

Nico quiere volver a su casa porque echa de menos a su familia, pero no puede. Está atrapado y no hay modo de salir de allí. Su compañero de habitación, Belay, le ayuda a contactar con otros que le ayudan a escapar. El chico, al fin, se vuelve a fugar y se encuentra con Tobías, que le llamaban el Saboteador, el propio hijo de Baratiak que nadie había vuelto a ver en varios lustros. Tobías le explica que, en realidad Omnia está dominada por el robot superpotente que controla todos los sistemas y funciones. Se llama Nia y, en realidad, manda ya sobre todos los demás, aunque los otros no lo saben. La chica, que se aparece en pantallas virtuales en cualquier lado, en forma de chica joven muy guapa, o sea, el ordenador, descubre el intento de fuga y parece que lo va a neutralizar. ¿Logrará volver a casa Nico? El lector se sumergirá en las páginas de este bello libro para conocer el desenlace.

Como nos tiene acostumbrados Laura Gallego, el libro está bien escrito; resulta claro, sencillo y directo. Cada página derrocha imaginación, lo que gratifica la lectura. Plantea un futuro no tan lejano, con elementos de fantasía como el espacio expansible, pero verosímil. Encierra un buen mensaje para los jóvenes: no vale fisgonear en todo, aunque Nico lo hizo para ayudar a buscar el peluche de su hermana; la prudencia y el sentido crítico son virtudes muy valiosas que debemos cultivar. Muy apto para los dos-tres primeros años de secundaria. Incita a la reflexión y a la prudencia, al mismo tiempo. Un buen libro, sin duda, muy recomendable.

 

  1. Sugerencias didácticas de desarrollo de pensamiento (pueden ser de desarrollo oral o escrito, individuales o en grupo, para desarrollar en clase o en casa)

– Realizar un buen resumen de 300-400 palabras es un estupendo ejercicio de síntesis y pensamiento.

– Analizar los personajes principales y sus motivaciones nos enseña a comprender las causas y razones de diversos comportamientos humanos, sobre todo entre los adolescentes y jóvenes.

– Preguntas interpretativas de respuesta abierta y razonada:

* ¿Puede existir un mundo como el trazado en Omnia? ¿Sería bueno o malo para las personas?

* ¿Es razonable el comportamiento de Nico? ¿Qué le aconsejarías que cambiara?

* ¿Te gustaría estar en su situación? Piensa que sufrió bastante, aunque, a la vez, fue paciente y valiente.

* Las cosas no son como parecen. Demuestra esta afirmación con tres ejemplos extraídos de la novela referido a personajes, lugares y comportamientos.

* ¿Por qué nos encariñamos de objetos viejos aparentemente inservibles? Propón una explicación y aporta tu experiencia al respecto.

* Al final de la novela, cuando Nico se encuentra con su hermana, ésta le dice algo muy importante. Búscalo, explícalo y valóralo.

* Te gustaría vivir una aventura como la de Nico, sin saber si hay retorno y final feliz? Razónalo.

* Imagina un mundo como Omnia y crea una aventura, más o menos inspirado en la novela de Laura Gallego García, con personajes verosímiles.

* Parece que los humanos siempre buscamos algo más allá, distinto, nuevo. ¿Por qué? Propón una explicación.

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Análisis y propuesta didáctica sobre “Filomeno, a mi pesar”, de G. Torrente Ballester

Gonzalo Torrente Ballester (Ferrol, 1910-Salamanca, 1999) es uno de los novelistas más significativos del siglo XX español. Ofrecemos una sugerencia de lectura de una de sus novelas más hermosas, densas y significativas, “Filomeno, a mi pesar” (1988).
ANÁLISIS Y PROPUESTA DIDÁCTICA SOBRE FILOMENO, A MI PESAR, DE GONZALO TORRENTE BALLESTER
  1. Análisis de la novela
Filomeno, a mi pesar (Memorias de un señorito descolocado) es la novela  con que Torrente Ballester ganó el Premio Planeta en 1988, año también de su publicación en la editorial homónima del premio. Aceptar presentarse a este tipo de concurso literario por parte de un autor de 78 años implicaba ciertos riesgos y asumir, al menos en parte, un modo de escritura literaria (en formas y temas) distinta a la practicada hasta entonces, a lo largo de 40 años.
El resultado es, a nuestro juicio, satisfactorio y altamente positivo. Filomeno, a mi pesar es una de las mejores novelas de Torrente. Está muy bien planeada, muy bien desarrollada y ambientada, e igualmente escrita; como afirma M. García Posada (1988) en su reseña, “bien diseñada, ágil y siempre grata para el lector”.  Estamos ante una suerte de contra-autobiografía (es decir, autoficción) del propio autor y un desquite con su primera novela, Javier Mariño, hecho con grandes dosis de sutileza literaria, sabiduría narrativa y relativismo perspectivista ideológico.
La novela es una autobiografía de Filomeno Freijomil (también llamado Ademar de Alencastre, en Portugal, donde disfrutaba de un pazo en la zona del río Miño, no lejos de Valença do Miño) escrita hacia 1950 desde su mansión rural portuguesa; arranca en su niñez más tierna, hacia 1915; él había nacido en 1910 (como el propio Torrente) en Villavieja del Oro, pequeña ciudad gallega identificable con Ourense, como el propio novelista advirtió en varias ocasiones. El relato, moroso y tranquilo, son pues el conjunto de recuerdos, vivencias, memorias y emociones de un adulto que ejercía el periodismo y tareas de granjero desde su propiedad rural a orillas portuguesas del Miño.
La primera parte de la novela narra la infancia en Villavieja bajo los cuidados de un aya, Belinha (naturalmente, portuguesa), que lo trata como a un hijo (la madre de Filomeno había muerto a consecuencia del parto); posteriormente, surge una relación erótica entre ellos que cortan en seco para no complicar el profundo amor que se profesan. El padre, un afamado abogado, senador antes de la dictadura de Primo de Rivera, Práxedes Freijomil, no atiende demasiado las necesidades emocionales de su hijo, que poco a poco va distanciándose de su progenitor hasta mantener una tenue relación diplomática y superficial agravada cuando se entera de que su padre había forzado a Belinha a mantener relaciones sexuales con él, de donde nacería Margarida, su hermanastra, nunca reconocida por el padre, que expulsó a la criada embarazada para ocultar los hechos. La madre es una joven de la baja nobleza portuguesa que fallece en el parto. Todo acaba con la muerte relativamente prematura del padre, antes de la Guerra Civil española. El bachillerato de Filomeno en Villavieja transcurre por el camino lógico del aprendizaje social y vital, para el que no está muy dotado, dado su natural tímido, sencillo y retraído, a pesar de sus títulos nobiliarios portugueses heredados de su madre, acompañados de propiedades rurales y sustanciosas cuentas bancarias en Inglaterra. Como recuerdo de su adolescencia quedará una buena amistad con Sotero Montes Ladeira, el más listo de la clase.
Comienza la carrera de Filosofía y Letras en Madrid, sin gran entusiasmo, pero con el deseo secreto de llegar a ser escritor (poeta, dirá él mismo en varias ocasiones). Trata de introducirse en los círculos artísticos de la capital con resultado negativo. Hace un amigo en la universidad, Benito Armendáriz, estudiante con pretensiones de escritor. Se inicia de un modo bastante sórdido en el amor con Flora, una joven prostituta que aparenta amor por Filomeno. La relación acaba violentamente cuando un hermano de Flora pretende extorsionar al joven gallego salvado in extremis por el director del hotel donde moraba, un tipo de armas tomar que custodia la vida y la hacienda del joven provinciano por encargo del padre de Filomeno.
Abandona la carrera de Letras al perder la ilusión y las ganas de seguir estudiando. Se vuelve a Galicia y a Portugal. Tras unos meses de indecisión, viaja a Inglaterra; en Londres trabaja como empleado de banca, en la sección de traducciones. Comparte despacho con dos empleados más que resultan ser una pareja homosexual cuya relación termina en asesinato. Allí mismo establece una relación sentimental con una joven alemana judía, Úrsula, de quien se enamora profundamente. La judía, está huyendo del régimen nazi; es un aviso de lo que pasará unos después en la Alemania de Hitler. Viven una intensa y bella historia de amor, limitada por la esterilidad de la chica, producto de las paranoias de su madre. Finalmente, todo acaba con el regreso de ella a Alemania a colaborar con la resistencia antifascista y la perplejidad dolorida de él, que regresa a sus posesiones de Portugal y España no mucho después.
Escribe versos intensos producto de la pérdida de su amada y deambula de Villavieja a Madrid y Lisboa sin rumbo fijo. A instancias de sus protectores y administradores, la familia Pereira, se va a París de corresponsal de un periódico lisboeta, desde donde manda crónicas, en portugués, sobre la política y la cultura en la capital francesa muy leídas y admiradas por sus lectores. Conoce a otra muchacha, Clelia, a quien acoge en su casa con su hijo durante una breve temporada. Tiempo después ella lo visita, mantienen una breve e intensa experiencia amorosa y ella desaparece para siempre, pues decide ir a Estados Unidos a curarse de sus demonios internos. Desde allí vive a distancia la Guerra Civil española, entre la indiferencia y la neutralidad ideológica, ligeramente inclinada hacia la República como consecuencia de su ideología liberal: no toma partido ni le conmueve demasiado un enfrentamiento fratricida  que se le antoja propio de energúmenos fanatizados. Vuelve a Portugal un tanto desilusionado, sin objetivos vitales y desencantado de la vida que lleva.
Regresa a Londres como corresponsal de guerra durante los años de la Segunda Guerra Mundial y entra en París con la División Lecrer en la liberación de la ciudad. De nuevo vuelve a su casa portuguesa del Miño, desde donde ve sus artículos de guerra recogidos en una publicación exitosa. Conoce entonces a María de Fátima, pero la relación se hace difícil porque la joven brasileña es un tanto casquivana y excéntrica. La muerte violenta (por sobredosis de droga) de la madre de María de Fátima obliga a ésta a volver a Brasil. Desde allí comprende que está enamorada de Filomeno, pero éste no se decide a ir a buscarla.
Sí regresa, sin embargo, a Villavieja, una ciudad ya franquista y dominada por la casta falangista, por lo que su acomodo es complicado y fastidioso. Opuesto discretamente al régimen franquista, muestra su discrepancia en detalles menores pero significativos: los gustos literarios, la glorificación de los escritores locales según su filiación política, el modo de vestir, etc. Cuando muere Flora, la mujer que dirige el prostíbulo donde realizan su tertulia literaria los desafectos al régimen, se pone al frente de la gente que, en procesión, exige un entierro cristiano para la piadosa matrona, ante la negativa de la Iglesia y del Gobierno Civil de la provincia. También se entera de la muerte en las cárceles fascistas (de Alemania o de España, no se sabe bien) de su antiguo amigo Sotero; publica Filomeno sus versos bajo el nombre de aquel, con un éxito discreto y más bien insignificante. Es lógico que las autoridades del régimen le obliguen a expatriarse, otra vez a su propiedad rural en la comarca del Miño (inspirado en un pazo que, por cierto, existe, entre Caminha y Viana do Castelo, en el norte de Portugal. Allí dirige una granja de vacas y escribe artículos sobre política internacional para su antiguo periódico.
Aunque el director le tienta para ocupar la corresponsalía de Nueva York, se resiste a abandonar sus posesiones rurales, del mismo modo que pospone indefinidamente el viaje a Brasil para reencontrarse con María de Fátima, aunque cada día lo presiente más próximo.
Esta novela ficcional autobiográfica recrea, pues, la primera mitad del siglo XX. Filomeno nace hacia 1910 y escribe su biografía “a los treinta y tantos”, en la primera mitad de 1950, aproximadamente. Por supuesto, el texto es muy rico en detalles que nos transmiten un ambiente cultural-intelectual (las vanguardias, el choque entre la corriente tradicional y la modernizadora, la influencia de las doctrinas de Freud, etc.), social (prostitución, tensiones laborales entre obreros y patronos, rufianismo por las calles de Madrid…) y político (auge del fascismo, choque de totalitarismos, hundimiento de la República española, régimen franquista, etc.). Un gran acierto de la novela es el perfecto engarce de las peripecias del protagonista con el marco histórico europeo en el que se desenvuelven formando un contrapunto muy interesante y agradable: frente a la indiferencia abúlica de Filomeno, la atmósfera de pasión política de Europa forman un conjunto chocante y significativo.
La maestría en el uso del lenguaje y en la construcción narrativa se aprecia en todo el texto. La narración fluye con un suave ritmo, más bien demorado, pero con un logrado equilibrio entre acción y reflexión.
  1. Propuesta didáctica 
b1) Lectura comprensiva
1.- La infancia de Filomeno está llena de carencias afectivas: enumera las más importantes y valora su importancia en su desarrollo posterior.
2.- ¿Por qué los sentimientos nacionales de pertenencia fluctúan en Filomeno?
3.- ¿Se puede sostener que el protagonista gozó de una infancia y adolescencia feliz?
4.- Señala los cuatro rasgos más importantes del carácter de Filomeno.
5.- ¿Cómo fueron sus vivencias en el ámbito de la amistad?
6.- Úrsula aparece como una mujer muy valiente e íntegra: aporta ejemplos que avalen esta afirmación; en caso contrario, refútala con argumentos.
7.- Explica las circunstancias vitales de Clelia y cómo inciden en su relación con Filomeno.
8.- ¿Se puede considerar que Filomeno fue un hombre esencialmente feliz? ¿Por qué?
b2) Análisis textual
1.- ¿Hasta qué punto los acontecimientos socio-políticos determinan la vida de Filomeno? Apórtense ejemplos que refuercen las opiniones.
2.- ¿Cómo es la ideología socio-política del protagonista?
3.- ¿Es posible sostener con ejemplos extraídos del texto que España es un país cainita y extremista? ¿Y Europa?
4.- Sobre un mapa de Europa, sitúa los distintos puntos donde se desarrolla la acción de la novela.
5.- Reflexiona sobre el título de la novela: “Filomeno, a mi pesar”. ¿No quería ser como era?
3) Actividades de fomento de la creatividad
1.- Imagina un final distinto a la novela teniendo en cuenta que Filomeno sólo se sintiera español.
2.- Intenta reescribir un artículo bélico sobre la Segunda Guerra Mundial como los que escribió Filomeno para su periódico lisboeta.
3.- Ofrécele a Filomeno algunos consejos argumentados para que su vida hubiera sido más feliz y menos melancólica.

 

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Gonzalo Torrente Ballester (Ferrol, A Coruña, 1910-Salamanca, 1999)
(Fuente de la imagen: https://es.wikipedia.org/wiki/Gonzalo_Torrente_Ballester)
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Análisis y propuesta didáctica sobre un cuento de Ana Mª. Matute: “Pecado de omisión”

ANA MARÍA MATUTE: “PECADO DE OMISIÓN” (INCLUIDO EN HISTORIAS DE LA ARTÁMILA). ANÁLISIS Y PROPUESTA DIDÁCTICA

 

  • ANÁLISIS DEL TEXTO

Estamos ante un cuento de la magnífica escritora barcelonesa de una inusitada y sorprendente belleza. Su tema es la venganza causada por la frustración de un joven inteligente, pero muy pobre. Lope es un chico huérfano que vive de favor en casa de un primo de su madre, Emeterio Ruiz. A pesar de que el maestro del pueblo, don Lorenzo, le había dicho que era despierto y aplicado, Emeterio lo manda de pastor a los montes de Sagrado; allí  hace vida de continuo, malviviendo en una choza con los animales, sin bajar al pueblo. La presentación dialogada del asunto principal resulta brutal (Ana María Matute: “La puerta de la luna. Cuentos completos”, Madrid: Austral, 2014, pp. 341-342):

 

Cuando iba ya trepando por la loma de Sagrado, lo vio don Lorenzo, el maestro. A la tarde, en la taberna, don Lorenzo lio un cigarrillo junto a Emeterio, que fue a echarse una copa de anís.
–He visto a Lope –dijo–. Subía para Sagrado. Lástima de chico.
–Sí –dijo Emeterio, limpiándose los labios con el dorso de la mano–. Va de pastor. Ya sabe: hay que ganarse el currusco. La vida está mala. El esgraciao del Pericote no le dejó ni una tapia en que apoyarse y reventar.
–Lo malo –dijo don Lorenzo, rascándose la oreja con su uña larga y amarillenta—es que el chico vale. Si tuviera medios, podría sacarse partido de él. Es listo. Muy listo. En la escuela…
Emeterio le cortó, con la mano frente a los ojos:
–¡Bueno, bueno! Yo no digo que no. Pero hay que ganarse el currusco. La vida está peor cada día que pasa.

 

Pasaron los años y, en una ocasión en que bajó al pueblo vio que su prima segunda, Francisca, se había casado y tenía un niño; que Manuel Enríquez, compañero de juegos en la escuela, con quien se encontró y habló, le dijo que iba para abogado. Lope, desgraciado y frustrado, mata de una gran pedrada a Emeterio Ruiz, por haber cegado su vida. La brutalidad rural y el egoísmo cerril, acompañados de un fatalismo desesperante, acarrea desgracias imprevisibles, pero inevitables.

Este cuento es una obra maestra desde varios puntos de vista. El tono y ritmo narrativos son asombrosamente perfectos, como una melodía original y armoniosa que arrastra al oyente. El tema, muy querido de Matute, se desarrolla con sólo dos personajes principales (Emeterio, el alcalde rico y poderoso, y Lope, el huérfano pobre y malhadado), que encarnan perfectamente dos realidades de la España franquista. El maridaje entre poesía y verdad, entre fondo y forma, resulta asombrosamente bello, aunque el contenido es muy amargo. La habilidad constructiva de la narración es tan alta que la calculada significación socio-política, junto con unas elevadas dosis poéticas, permite lecturas legítimas desde diversos ángulos: socio-político, psicologista, antropológico, histórico, poético, etc. Todas ellas enriquecen la asombrosamente honda significación de un relato que debe figurar entre lo mejor de la literatura española de posguerra.

El relato es pura poesía porque el significado más literal esconde otros mucho más profundos, casi siempre estremecedores. El uso del lenguaje, transparente y popular, maravillosamente seleccionado, proporcionan una intenso placer estético. Nos gustaría insistir también en los aspectos morales y en la crítica de los estragos por la falta de educación, como son la frustración amarga y la violencia cainita.

 

  • PROPUESTA DIDÁCTICA

(Las actividades que aparecen a continuación son sugerencias. Pueden tener un desarrollo oral o escrito; se pueden realizar de modo individual o en trabajo cooperativo/colaborativo).

2.1. Lectura comprensiva

a) ¿Cómo afecta la orfandad a Lope?

b) ¿Quién es el responsable último de su destino?

c) ¿Hasta qué punto se puede afirmar que la ausencia de amor filial afecta al destino de los niños?

d) Infiere cinco rasgos de naturaleza socio-económica de la España de mediados del siglo XX.

e) La educación, ¿cómo afecta al desarrollo de las personas?

2.2. Aspectos interpretativos

a) El joven Lope comete un crimen. Plantea distintas hipótesis para no llegar a tan horrendo final para su propio destino.

b) Emeterio muestra una visión más bien amarga de la vida. ¿Dónde lo apreciamos, dentro de sus intervenciones?

c) Valora cómo aparecen en el texto la frustración amarga, la envidia, la cobardía y la generosidad.

2.3. Aspectos creativos

a) Se puede realizar una presentación, audiovisual, informática, con cartel, etc. sobre la vida y la obra de Ana María Matute.

b) Modificando el contexto temporal y cronológico, escribir un relato breve inspirado en alguna medida en el de Matute, de modo que se pueda apreciar que las circunstancias socio-económicas influyen directamente en el destino de las personas.

c) El paisaje castellano, en su vertiente riojana, es el empleado por Matute para su relato. Escribe un texto literario —o varios, con el mismo protagonista— en el que se aprecie cómo la variación del entorno natural influye en el desarrollo de las personas. Se puede tomar un ambiente industrial, comercial, etc., más o menos desarrollado.

d) Sobre una ilustración de un paisaje, o de una persona, inventar una historia donde el peso del destino adverso se imponga sobre la persona, modulado según el gusto personal.

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Ana María Matute Ausejo (Barcelona, 1925-2014). Fotografía de 2011.

(Fuente de la imagen: https://es.wikipedia.org/wiki/Ana_Mar%C3%ADa_Matute)

 

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Análisis y propuesta didáctica sobre “La hija de la noche”, de Laura Gallego

 

A.- ANÁLISIS DE LA HIJA DE LA NOCHE

Esta buena novela de la escritora valenciana nos propone una reflexión sobre los límites de la vida social en un entorno rural y los del amor como fuerza motriz que encierra un enorme potencial, tanto negativo como positivo. En un típico pueblo francés, Beaufort, sus previsibles habitantes llevan una vida apacible y rural. Unas cotillas están todo el día criticando a unos y otros para entretener su aburrimiento y constatar que todo discurre según sus previsiones repetitivas. Estamos en la primera mitad del siglo XIX. Isabelle es la hija de la lavandera del pueblo, al que regresa y compra una vieja mansión en ruinas, la Grissard; se instala en ella con escasos muebles. Presenta un aspecto enfermizo y blanco, pero nadie sabe la causa. La acompaña un sirviente fortachón mudo, Mijaíl, que la sirve fielmente a la joven, guapa y elegante. Las comadres preguntan de dónde ha sacado el dinero, pero no encuentran explicaciones.

Maximilien Grillet es el gendarme del pueblo. Es un chico joven, pero parece que poco inteligente, que no quiere meterse en líos. Una vaca aparece sin sangre, se oye un grito desgarrador en la noche, nadie entiende nada, pero el miedo se va extendiendo por el pueblo. La vieja solterona Dubois se lleva bien con Max el gendarme y le ayuda a pensar sobre lo que pasa. Piensan en un murciélago chupasangre que haya venido de Hispanoamérica. Hacen una batida por el pueblo y los alrededores, pero no se desvela el misterio.

Delvaux es un misterioso médico que visita a Isabelle, pero abandona el pueblo en plena noche y no se sabe más de él. Max contrata en París a un detective privado, Jules Bronac, para que le ayudara a desvelar el misterio. Isabelle había abandonado el pueblo cinco años atrás siguiendo a Phillippe Le Tour, el hijo de un noble acaudalado que había pasado una temporada en el pueblo. Jerome es un joven que, por su cuenta, intenta desvelar el misterio; le acompañan dos amigos; uno de ellos vio una especie de animal salvaje que lo iba a liquidar, pero pierde el sentido.

Bronac le cuenta por carta a Max que Le Tour había vivido en Frankfurt y que luego se había ido a Rusia, pasando por Polonia. Su padre quería alejarlo de la joven porque era pobre. Pero en un pueblo de Polonia le ataca algo o alguien desconocido y no se sabe más.

La gente del pueblo, en horda enardecida, asalta la casa de Isabelle, que había recibido la visita de un experto en vampiros, un inglés llamado Dagenham, que había escrito un libro sobre tipos y remedios contra vampiros. Max se adelanta a la horda, entra en la casa y, al fin, comprende todo lo que ha ocurrido y está pasando. Un final sorprendente y algo melancólico dejan al lector un poso reflexivo.

Bien escrito, el texto goza de un ritmo ágil y una intriga dosificada. El final se desarrolla en un plano doble, intercalándose entre sí, hasta la resolución. El tema es original y fresco, pues la acción se sitúa en un marco cronotópico poco habitual entre nosotros. La hija de la noche, Isabelle, exhibe un carácter abnegado y generoso en pos del amor. La fe, la ilusión y la perseverancia rompe los más oscuros destinos y alumbra el camino de la felicidad.

Como en casi todas las novelas de Laura Gallego, el estilo es ágil y variado; el lenguaje, asequible y bien seleccionado. Son dos notas compositivas que aseguran una buena acogida entre los lectores adolescentes y jóvenes.

B. PROPUESTA DIDÁCTICA

Las actividades que figuran a continuación son susceptibles de un desarrollo oral o escrito, de forma individual o en trabajo colaborativo y/o cooperativo. Se basan en el Aprendizaje Basado en el Pensamiento y en el Fomento de la Creatividad para lograr un aprendizaje útil, práctico, potente y duradero.

B.1. Comprensión lectora

1.- Atendiendo a su comportamiento y modo de pensar, Max, ¿es un buen gendarme?

2.- Discrimina y aclara a quién gusta y a quién disgusta la vida rural y aporta sus razones.

3.- ¿Qué tiene de particular el personaje de señora Dubois?

4.- Aclaremos el contexto social: ¿cómo se viaja y se alumbran en la oscuridad en esa época? ¿Hay muchas diferencias entre ricos y pobres? ¿En qué se notan?

5.-  ¿Qué es lo que más fastidia de Isabel a las comadres?

6.- Los jóvenes, como Jerôme Bonnard, suelen actuar irreflexivamente y por impulsos poco reflexionados. Señala las consecuencias de este tipo de conducta.

7.- No todo es lo que parece. ¿Por qué Isabelle compraba grandes cantidades de comida?

8.- En la huida de la casa, Mijaíl realiza un gran acto de generosidad, ¿cuál es? ¿Qué significado tiene?

9.- Explica la situación sentimental de Max, aunque él mismo se la oculta.

10.- Explica la importancia del libro citado en la novela, “Hijos de la noche” y su autor en el desarrollo de la misma.

 

B.2. Aspectos interpretativos

  • Reflexiona y valora cómo se actúa en la novela el sentimiento de fidelidad; recuerda la actuación de Mijaíl.
  • Explica y pondera la importancia del pensamiento lógico para resolver situaciones o casos inexplicables; en el texto, unos actúan impulsiva y ciegamente; otros, racional y analíticamente; señala quiénes son y que consecuencias acarrea en el desarrollo de la trama.
  • ¿Cómo reaccionan los distintos personajes ante la frustración, sea profesional, sea sentimental?
  • ¿Es fácil alcanzar una vida feliz en un contexto como el de Beaufort? Aporta razones a favor y en contra y opta por la más verosímil según tu criterio.
  • ¿Qué harías tú en una situación como la de Isabelle? Imagina razonablemente tus propias reacciones.
  • En el epílogo, Perkins afirma: “¡Por favor! -gruñó-. ¡Si sólo es un amanecer!” Indica el sentido literal, el irónico y el profundo y explica su significación en la novela.

 

B.3. Aspectos creativos

La portadas de esta novela son muy sugerentes. La que aquí manejamos presenta un carruaje avanzando por un camino, en lo que parece un amanecer, por un paisaje nevado y desolado. Busca una imagen, asegurándote de los derechos de copia y reproducción, crea tú una, o imagínala, de modo que resulte evocadora y estéticamente bonita.

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“Nuestras Rimas y Leyendas”, magnífico e inspirador ejemplo de ABP para la clase de Lengua y Literatura

 

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La profesora Lourdes Zapico ha realizado, con sus alumnos de 1º de Bachillerato del IES “Santa María de Carrizo” (Carrizo de la Ribera, León), un proyecto de ABP de gran calidad y enjundia.  Estamos ante un ejemplo de cómo, con una buena planificación y buenas dosis de entusiasmo, se pueden alcanzar resultados pedagógicos de mucha eficacia. Los alumnos han aprendido las formas de la literatura oral tradicional y luego, en su entorno, han recogido el material a su disposición de boca de familiares y conocidos de sus pueblos.

El producto elaborado es muy bonito en cuanto a su formulación literaria y muy enjundioso en cuanto a su contenido: adivinanzas, aguinaldos, cantares de boda, canciones de cuna, canciones de Iglesia, villancicos, cantares, coplas, dichos, oraciones, refranes, retahílas, series infantiles, anécdotas, palabras y expresiones de la ribera del alto Órbigo y topónimos pueblan sus noventa páginas. Son un tesoro de frescura, de tradición y de transmisión de formas literarias orales, por otro lado muy ricas en esa comarca.

La planificación que la estupenda profesora Lourdes Zapico ideó ha dado como resultado una actividad pedagógica de altos vuelos. La primera lección que se desprende de la lectura del libro es que para que los alumnos aprendan de modo significativo y duradero hace falta organizar con los pies en el suelo, motivar a los alumnos con tareas concretas y alcanzables y perseverar con convicción pedagógica. Está claro que el aprendizaje que los alumnos han realizado es muy importante por su hondura y su contacto con la vida cotidiana. Seguramente, nunca olvidarán todo lo que han asimilado en la realización del trabajo; ¿hay mejor aprendizaje que el nunca se olvida y siempre será recordado con cariño y emoción?

Creemos muy pertinente insistir en que para realizar una buena actividad de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) no hace falta idear grandes planes fuera del contexto socio-cultural de los alumnos. La profesora Lourdes Zapico ha conjugado practicidad y ambición didáctica para ejecutar un plan dotado de una gran eficacia pedagógica.

Las ilustraciones y la limpia maquetación ennoblecen  el libro; dibujos de alumnos alegran la lectura y evocan tiempos y situaciones concretas que ahora se celebran de otro modo. Para cerrar esta entrada, transcribimos una canción de cuna breve y sagaz, simpática y desenfadada, propia del alma de la gente de la ribera:

“Este niño tiene sueño”

Este niño tiene sueño,

tiene ganas de dormir;

un ojo tiene cerrado

y otro no lo puede abrir.

(Canción de cuna recogida por Sara Jimeno, de boca de Charo Reguera González)

¡Enhorabuena a los profesores y alumnos que han colaborado en esta maravillosa idea! Sí, esta sí es educación de calidad, de ahora y de siempre.

 

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Bécquer: Rima IV (“No digáis que, agotado su tesoro,…”). Propuesta didáctica

GUSTAVO ADOLFO BÉCQUER: “RIMA IV” (“NO DIGÁIS QUE, AGOTADO SU TESORO, …”)
No digáis que, agotado su tesoro,
de asuntos falta, enmudeció la lira;
podrá no haber poetas; pero siempre
habrá poesía.
Mientras las ondas de la luz al beso
palpiten encendidas,
mientras el sol las desgarradas nubes
de fuego y oro vista,
mientras el aire en su regazo lleve
perfumes y armonías,
mientras haya en el mundo primavera,
¡habrá poesía!
Mientras la ciencia a descubrir no alcance
las fuentes de la vida,
y en el mar o en el cielo haya un abismo
que al cálculo resista,
mientras la humanidad siempre avanzando
no sepa a dó camina,
mientras haya un misterio para el hombre,
¡habrá poesía!
Mientras se sienta que se ríe el alma,
sin que los labios rían;
mientras se llore, sin que el llanto acuda
a nublar la pupila;
mientras el corazón y la cabeza
batallando prosigan,
mientras haya esperanzas y recuerdos,
¡habrá poesía!
Mientras haya unos ojos que reflejen
los ojos que los miran,
mientras responda el labio suspirando
al labio que suspira,
mientras sentirse puedan en un beso
dos almas confundidas,
mientras exista una mujer hermosa,
¡habrá poesía!
 A) Actividades de comprensión
  1. Explica la estructura métrica del poema: medida de los versos, rima, estrofa que forman.
  2. Resume el contenido del poema. Indica cuál es la palabra más repetida, en qué posición del verso, cómo se denomina ese recurso y qué sentido tiene.
  3. Atendiendo al contenido, indica los apartados temáticos o secciones de contenido en que se puede dividir el poema; observa la separación en estrofas.
  4. Fuera de la primera estrofa, que indica el tema del poema, las otras desarrollan un asunto determinado. Los ofrecemos desordenados; ordénalos en su estrofa y justifica la respuesta. (Amor, contradicciones , angustia inexplicable y naturaleza).
  5. Bécquer es un poeta romántico: aporta cuatro razones verificables en el poema que lo justifiquen.

 

¿A qué grupo de los cuatro en que se dividen las rimas de Bécquer se puede adscribir ésta? ¿Por qué?
B) Actividades de interpretación
Los recursos estilísticos conforman la estructura significativa del poema. Localiza y explica los siguientes de modo que se aprecie la belleza verbal al servicio del contenido:
-Paralelismo:
-Anáfora:
-Apóstrofe:
-Exclamación retórica:
-Metáfora:
-Comparación o símil:
-Personificación o prosopopeya:
-Epifonema:
-Sinestesia:
 C) Actividades de expresión y desarrollo creativo (de modo oral o escrito)
  1. Explica, según el contenido del poema, qué significa la poesía para Bécquer.
  2. Según este poema, la razón o la ciencia, ¿explican todo lo que el hombre necesita saber y expresar? ¿Cuál es tu opinión al respecto?
  3. Bécquer  escribe: “mientras haya esperanzas y recuerdos, /¡habrá poesía!”  ¿Qué se deduce de esta afirmación tan categórica? Tú, en su lugar, ¿cómo habrías reaccionado?
  4. Valora (de modo oral o escrito) el valor que Bécquer concede a la poesía; ¿conecta contigo?
D) Actividad pluricompetencial
Te presentamos una noticia reciente (del periódico ABC de Sevilla, en edición digital) a propósito de Bécquer. Léela, coméntala con tus compañeros y responde:
-¿Qué buscan o pretenden quienes realizan este tipo de actos?
-Alguien que hubiera leído a Bécquer, ¿hubiera realizado esta acción vandálica?
-Valora desde un punto de vista cívico y ético los hechos narrados.
-Escritura creativa: a) elabora un ensayo sobre el contenido de la noticia (un título puede ser: “El vandalismo en nuestra sociedad: efectos y límites”); b) escribe una carta al director expresando tu punto vista; c) redata un diálogo entre la estatua y sus atacantes, o un cuento sobre los hechos de la noticia con un final sorprendente; etc.

 

Amputan los dedos a una estatua del monumento a Bécquer

La Policía Local abre una investigación por daños por este acto de vandalismo a la glorieta recientemente restaurada

El monumento a Béquer en el Parque María Luisa con los dedos amputados
El monumento a Béquer en el Parque María Luisa con los dedos amputados – JUAN JOSÉ ÚBEDA

Poco tiempo sin sufrir un nuevo acto vandálico podido lucir el monumento a Bécquer tras la restauración que culiminó a finales del pasado año y que se inauguró el pasado diciembre. El monumento, uno de los más visitados del Parque de María Luisa, aparecía dañado esta mañana de viernes, en concreto, una de las esculturas del conjunto, a la que le habían amputado los dedos de una mano.

Detalle de la mano amputada
Detalle de la mano amputada– J.J.U.

Ante estos hechos, la Policía Local ha abierto una investigción, tras comprobar que los dedos de la mano de una de las esculturas del conjunto monumental fueron amputados y recogidos por Protección Civil para su restauración inmediata. En cualquier caso, los daños causados no son graves para el conjunto monumental, aunque la investigación seguirá su curso para intentar localizar a los responsables de este acto vandálico.

Las obras de restauración, que se culminaron a finales del pasado año, contemplaron la restauración completa y protección del conjunto histórico así como la recuperación de su entorno con un presupuesto de 55.000 euros.

Esta inversión se enmarcó dentro del plan de actuaciones llevado a cabo este año por parte del Ayuntamiento de Sevilla con cargo a los presupuestos de 2016 que se ha cerrado con 560.000 euros.

«Llamamiento» a la ciudadanía para encontrar al culpable

El director del Centro de Coordinación Operativa (Cecop) del Ayuntamiento de Sevilla, Rafael Pérez, ha hecho este viernes un «llamamiento» a la colaboración ciudadana, para recabar información sobre el «presumible acto de vandalismo» sobre grupo escultórico de la glorieta de Bécquer.

«Se han recuperado los dos dedos y eso es importante», ha expuesto, señalando que el Ayuntamiento realiza «un llamamiento» a la ciudadanía, para que todo aquel que haya «visto algo o sepa algo» con relación a este «presumible acto de vandalismo», lo ponga en conocimiento de las autoridades.

 

 

Fuente: J. M. – abcdesevilla Sevilla05/05/2017
Advertencia: Esta reproducción sólo tiene fines didácticos y educativos, sin ningún tipo de uso comercial.

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